Wissenstransfer und gestaltungsorientierte Bildungsforschung im Metavorhaben: Definitorische Rahmung und theoretische Reflexionen

Im Rahmen der gemeinsamen Arbeit der Verbundpartner des Metavorhabens „Digitalisierung im Bildungsbereich II“ ist ein Living Paper entstanden. Es dient den Beteiligten als dynamische Ressource und wird bedarfsgerecht aktualisiert, um den Fortschritten und neuen Erkenntnissen der Forschungsarbeit Rechnung zu tragen.

Das Living Paper bietet eine bildungssektorenübergreifende begriffliche Arbeitsgrundlage, wobei es nicht darauf abzielt, eine endgültige oder erschöpfende Abbildung des Diskurses zu leisten. Vielmehr soll es eine praxisnahe und flexible Rahmung sein, die Orientierung im komplexen Feld der digitalisierungsbezogenen Forschung zu Wissenstransfer und gestaltungsorientierter Bildungsforschung bietet und Raum für weitere Entwicklungen lässt. Durch die stetige Überarbeitung und Versionierung des Living Papers wird ein lebendiger Austausch gewährleistet.

Stand: 09. Januar 2025


Gestaltungsorientierte Bildungsforschung
Gestaltungsorientierte Bildungsforschung beschreibt einen methodologischen Rahmen, der verschiedene Zugänge zur Verknüpfung von Forschung und Praxis in Bildungsfragen zusammenfasst. Ein besonderes Merkmal dieses Ansatzes ist das Verständnis von gestaltungsorientierter Bildungsforschung als eine spezifische Konstellation von Akteuren mit unterschiedlichen Anliegen, die in verschiedene gesellschaftliche Systeme eingebunden sind. Ziel ist es, gemeinsam mit der

Bildungspraxis konkrete Probleme zu lösen, indem vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse genutzt werden, die über lokale Gegebenheiten hinaus Anwendung finden können. Dieser Erkenntnisgewinnungsprozess erfolgt mittels wissenschaftlicher Methoden, deren Ergebnisse wiederum in den wissenschaftlichen Diskurs zurückfließen.

Beispiele für Ansätze in diesem Bereich sind: Educational Design Research (z.B. Plomp, 2013), Design-Based Research (Design-Based Research Collective, 2003), Design Studies/Design Experiments (z.B. Cobb et al., 2003), Developmental Research (z.B. van den Akker, 1999), Formative Research (z.B. Bradley & Reinking, 2011), Engineering Research (z.B. Burkhardt & Schoenfeld, 2021).

Vertiefende Literatur

  • Kerres, M. (2022). Kommentar zu „Was macht Design-Based Research zu Forschung? Die Debatte um Standards und die vernachlässigte Rolle des Designs“ von Gabi Reinmann. EDeR – Educational Design Research, 6(2), 1–7. dx.doi.org/10.15460/eder.6.2.1977
  • Kerres, M., Sander, P., & Waffner, B. (2022). Zum Zusammenwirken von Bildungsforschung und Bildungspraxis: Gestaltungsorientierte Bildungsforschung als Ko-Konstruktion. Bildungsforschung, 2. https://doi.org/10.25539/bildungsforschun.v0i2.935
  • Reinmann, G. & Vohle, F. (2012). Entwicklungsorientierte Bildungsforschung: Diskussion wissenschaftlicher Standards anhand eines mediendidaktischen Beispiels. Zeitschrift für E-Learning – Lernkultur und Bildungstechnologien, 4, 21-34.
  • Bakker, A. (2018). Design research in education: A practical guide for early career researchers. Routledge.
  • McKenney, S., & Reeves, T. C. (2019). Conducting educational design research. Routledge.

Wissenstransfer
Wissenstransfer umfasst Prozesse der Übersetzung, (Re-)Kontextualisierung bzw. Rekonstruktion von Wissen, die uni- bis multidirektional gestaltet werden können. Ziel ist die Generierung von Nutzungspotenzialen für die beteiligten Akteure aus Forschung, Bildungspraxis und Bildungspolitik (z.B. Schärfung der Fragestellung der Forschenden, Beiträge zur Lösung konkreter Herausforderungen der Bildungspraxis und -politik).
Die Konzeptualisierung von Wissenstransfer als ein Prozess der Übersetzung und Kontextualisierung (Gräsel, 2019; Spoden et al., 2022) oder auch Rekontextualisierung (Fend, 2006; Gonser & Zimmer, 2020) welche durch die unterschiedlichen Hintergründe der Akteure und Anwendungsbereiche notwendig gemacht werden, ist in Einklang mit einem Großteil der bestehenden Literatur. Um dem wechselseitigen Charakter des Transferprozesses darüber hinaus gerecht zu werden, wird die Definition des Metavorhabens zudem durch den Begriff der „Rekonstruktion“ entsprechend der Aufbereitung von Mohajerzad und Schrader (2022) ergänzt.

Entsprechend dieses wechselseitigen Charakters wird in der neueren Literatur die Ausgestaltung des Transferprozesses häufig als „mehrdirektional“ (Schemme et al., 2017), „multidirektional“ (Fahrer, 2022) oder auch „Beziehungsraum“ (Ebner von Eschenbach & Schäffter, 2017; Schmiedl, 2022) anstatt einer einseitigen Sender-Empfänger-Übertragung aufgespannt. Diese Umsetzung kann als idealtypisch in einem ko-konstruktiven Umfeld betrachtet werden. Den Beteiligten des Metavorhabens war es jedoch wichtig einzubeziehen, dass die Direktionalität der verschiedenen Transferprozesse, wie von Moll und Schütz (2022) betont, auf unterschiedlichen Ebenen abgebildet werden kann und somit von den Bedürfnissen der jeweiligen Aufgabenstellung beziehungsweise Zielsetzung abhängig ist. Aus diesem Grund wird der Transferprozess in der obigen Definition als Spielraum von uni- bis multidirektionaler Ausgestaltung umgesetzt.

Als Zielsetzung des Wissenstransfers wird in der Forschung häufig die Generierung von Nutzen für die beteiligten Akteure angegeben (Rycroft-Smith & Stylianides, 2022; Schemme et al., 2017). Die Definition des Metavorhabens ergänzt diese Beschreibungen dadurch, dass die Generierung eines Nutzens zwar als Ideal angestrebt wird, eine Anwendung des generierten Wissens oder der erstellten Produkte durch die Akteure jedoch nicht von den Agierenden erzwungen oder garantiert werden kann. Somit wird hierin als Ziel lediglich die Generierung von Nutzungspotenzialen definiert, deren Anwendung und Umsetzung jedoch den Akteuren der einzelnen Bereiche überlassen ist.

Die Festlegung der beteiligten Akteure als Personen aus der Forschung, Bildungspraxis und Bildungspolitik ist stark an die entsprechenden Ansprechpartner*innen der unterschiedlichen Teilprojekte angelehnt und deckt sich mit den durch Schemme et al. (2017) beschriebenen drei Kernaufgaben des Wissenstransfers, in denen sich Wissenschaft und Praxis gegenseitig beeinflussen und anschließend gemeinsam in politische Entscheidungen hineinwirken sollen.

Transferangebote
Transferangebote sind Ergebnisse des "knowledge brokering", also des zielgerichteten Prozesses der Wissenschafts-Praxis-Vermittlung. Diese Transferangebote sind an den Grenzen der verschiedenen Systeme zu verorten und können eine unterstützende Funktion haben, diese Grenzen zu überschreiten ("boundary crossing") sowie den gegenseitigen Austausch zu erleichtern. Als Artefakte mit einer Brückenfunktion sind sie daher in allen beteiligten Systemen in annähernd ähnlicher Struktur, aber womöglich unterschiedlicher Bedeutung, vorhanden.
Eine der größten Herausforderungen besteht darin, Forschungsergebnisse effektiv in die Praxis umzusetzen, ein Prozess, der oft durch verschiedene Hindernisse erschwert wird. In jüngerer Zeit hat das Konzept der zielgerichteten Wissensvermittlung ("knowledge brokering") in diesem Kontext an Bedeutung gewonnen, bei dem Transferangebote helfen, die Lücke zwischen Theorie und Praxis zu schließen, indem sie Forschungsergebnisse zusammenfassen, den Dialog erleichtern und bei der Anwendung der Forschungserkenntnisse unterstützen.

Trotzdem besteht weiterhin ein begrenztes Verständnis darüber, was ein effektives Transferangebot ausmacht oder wie sichergestellt werden kann, dass sowohl Forschende als auch Praktiker:innen sie nützlich finden. In ihrer Idealform können Transferangebote einen Beitrag zum "boundary crossing", also dem Überschreiten von institutionellen oder disziplinären Grenzen zwischen den Systemen, leisten. Diese Grenzüberschreitung wird als Ausgangspunkt erfolgreicher Forschungs-Praxis-Zusammenarbeit gesehen (Brühwiler & Leutwyler, 2020; Gorard et al., 2020; Rycroft-Smith & Stylianides, 2022; Schellenbach-Zell & Hartmann, 2022; Star & Griesemer, 1989).

Transferangebote gehen dabei typischerweise über die Formen des Transfers von reinen Forschungsergebnissen (z.B. Zugang zu Fachzeitschriften, Journal Clubs, Aktionsforschung) hinaus. Vielmehr geht es um Formen der aufbereiteten bzw. konfektionierten Forschungserkenntnisse. Zu aufbereiteten Formen zählen u.a. Toolkits oder Forschungszusammenfassungen. Konfektionierte Formen sind u.a. Unterrichtsentwürfe oder -materialien, wie Apps (Gorard et al., 2020; Leuders er al. 2023). Des Weiteren können über den passiven Wissenstransfer hinaus auch Formen des aktiven Wissenstransfers, z.B. Think Tanks oder Helpdesks, im weiteren Sinne zu Transferangeboten gezählt werden (Gorard et al., 2020).

Ko-Konstruktion
In einem multidirektionalen Verständnis von Wissenstransfer bezeichnet Ko-Konstruktion einen zielgerichteten, interaktiven Prozess der Wissensgenerierung, -reflexion und -kontextualisierung. Der Prozess ist voraussetzungsreich und erfordert neben dem Zurverfügungstellen notwendiger Ressourcen (Räume, Zeit und ggf. Werkzeuge) auch die Schaffung sozialer Gelingensbedingungen, konkret den Aufbau einer vertrauensvollen Arbeitsbeziehung und symmetrischer Kommunikation der Beteiligten, d.h. einen Austausch auf Augenhöhe. Mögliche Ergebnisse dieses Prozesses können Artefakte wie z.B. Dokumente und andere Produkte (Outputs), Lösungen für Probleme oder neue Erkenntnisse oder Veränderungen von Handlungen, Haltungen, Einstellungen oder Kompetenzen sein (Outcomes); zudem kann er zu Veränderungen über die individuelle Ebene hinaus beitragen, etwa in Organisationen oder in größeren gesellschaftlichen Zusammenhängen (Impact).
Im Zusammenhang mit oben erläutertem Verständnis von Wissenstransfer in seiner multidirektionalen Ausprägung wird eine Reihe von Begriffen verwendet, um das Zusammenwirken verschiedener Akteure zu illustrieren, bspw. Kollaboration, Kooperation oder Koordination. Im Rahmen des Metavorhabens wird insbesondere der Prozess der Ko-Konstruktion aufgegriffen und empirisch ausgeleuchtet, da er als Amalgam der eben genannten Handlungen betrachtet werden kann, der diese inkludieren kann, aber nicht muss (Jacoby & Ochs, 1995). Hinsichtlich des Prozesses besteht in verschiedenen Aspekten Einigkeit: Grundsätzlich wird immer wieder die wechselseitige Natur verwiesen, der auf eine konkrete Entwicklung abzielt (Jacoby & Ochs, 1995; Gräsel et al., 2006; Beyer et al., 2024). Dabei kann die Wechselseitigkeit der beteiligten Akteure unterschiedliche Formen annehmen, beispielsweise durch Einigung und Koordination, gegenseitiges Referenzieren, aber durchaus auch kritisches Infragestellen (Grosche et al., 2020; Cress & Kimmerle, 2018; Gräsel et al., 2006). In diesem Zusammenhang wird diese Form der Zusammenarbeit in der theoretischen Literatur als sehr aufwändig angesehen: zum einen wird ein hoher Anspruch an mögliche Ergebnisse formuliert, beispielsweise in Form von Lösungen für komplexe Probleme (Chi, 1996; Beyer et al., 2024; Gräsel et al., 2006; Kerres et al., 2020), die Kosten i.S.v. der geforderten Anstrengungen an die Beteiligten sowie die zu schaffenden Voraussetzungen, die in der theoretischen Literatur vor allem auf soziale Aspekte abstellen (Gräsel et al., 2006; Grosche et al., 2020). In der obigen Definition werden diese um praktisch relevante physische Ressourcen ergänzt werden. Gleichzeitig werden Ergebnisse in der theoretischen Literatur sehr allgemein auf Ebene der Outcomes diskutiert (Gräsel et al., 2006; Grosche et al., 2020), wohingegen die erarbeitete Definition explizit und mit Blick auf das Metavorhaben mögliche Produkte konkretisiert.

Brückenakteure
Brückenakteure stellen sich im Bildungssystem strukturell zwischen Wissenschaft, Praxis sowie anderen involvierten Akteuren, z.B. aus der Politik auf, um Kommunikation, Vernetzung und den Transfer untereinander zu stärken. Das Ziel von Brückenakteuren ist sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis zu einer besseren Informationsverarbeitung und Rekontextualisierung von Wissen beizutragen. Vor allem organisational aufgestellte Brückenakteure können dabei nachhaltige Strukturen des Transfers bieten und eröffnen eine langfristige Perspektive auf die Förderung evidenzbasierter Bildungspraxis und für die Praxis anschlussfähige Forschung.
Das Verständnis von Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis wandelt sich vermehrt von einem linearen Transfer hin zu einer Anerkennung der Komplexität von Bildungssituationen. Fokussiert wird weiterhin eine evidenzbasierte Bildungspraxis, aber auch eine an die Praxis anschlussfähige Bildungsforschung und somit die Einordnung des Transfers als multidirektionale Form des Zusammenwirkens (Farley-Ripple et al., 2018). Um das Zusammenwirken zu stärken können sich Brückenakteure als Unterstützung im Kommunikationsprozess aufstellen. In diesem Zusammenhang sind die Begriffe „Knowledge Mobilization“ und „Knowledge Brokering“ in der internationalen Forschungsliteratur stärker in den Fokus gerückt (z.B. Cooper 2014; Malin & Brown, 2019; Malin, Rycroft-Smith, Ward, 2024; Rycroft-Smith, 2022; Ward, 2017). Brückenakteure werden als knowledge broker verstanden, die aktiv an der knowledge mobilization, also dem Transfer und der Mobilisierung von Wissen zwischen Wissenschaft und Praxis teilhaben. Als fester Bestandteil der Bildungslandschaft bieten sie an, am gegenseitigen Wissensaustausch sowie der Perspektiverweiterung um andere relevante Akteursgruppen des Bildungssystems mitzuwirken. Um die Kurzweiligkeit von (Forschungs-) Projektlogiken zu überwinden, bietet es sich im Sinne eines nachhaltigen Ansatzes an, eine systematische Erfassung und Analyse von Brückenorganisationen im Bildungssystem vorzunehmen. Der Transferprozess, der u.a. in Form von Dissemination, Ko-Konstruktion oder auch Formen der Beratung stattfinden kann, wird durch Brückenakteure (Knowledge Broker) moderiert, initiiert oder durchgeführt. Die Rollen und Funktionen von Brückenakteuren, die in der Forschungsliteratur beschrieben werden beziehen sich z.B. auf die Teilhabe an Prozessen des Wissenschaftsmanagements (wie Produktion, Dissemination), des Vernetzens, der fachlichen sowie organisationalen Entwicklung und anderen Beratungsprozessen im multidirektionalen Kontext (Neal et al., 2023; Torres & Steponavičius, 2022; Malin & Brown, 2019; Ward, 2017). Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf der Rekontextualisierung, die zur Generierung von neuem Wissen führt, da der Brückenakteur sich durch seine moderierenden Kompetenzen sowie Wissen aus den verschiedenen beteiligten Communities auszeichnet. Inwiefern diese Funktionen und Tätigkeiten im deutschen Bildungssystem vorhanden und ausgeführt werden bleibt über die Bildungsbereiche hinweg noch weitestgehend offen und wird in digi-ebf II beleuchtet.

Referenzen
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